L.S. VYGOTSKY Lek Och Dess Roll I Ett Barns Mentala Utveckling

2024 Författare: Harry Day | [email protected]. Senast ändrad: 2023-12-17 15:54

När vi pratar om lek och dess roll i utvecklingen av en förskolebarn uppstår två huvudfrågor här. Den första frågan handlar om hur själva spelet uppstår i utvecklingen, frågan om lekens ursprung, dess uppkomst; den andra frågan är vilken roll denna aktivitet spelar i utvecklingen, vad betyder lek som en form av barns utveckling i förskoleåldern. Är leken den ledande eller bara den dominerande formen för barnets aktivitet i denna ålder?

Det verkar för mig som att från utvecklingssynpunkt är leken inte den dominerande aktivitetsformen, men det är på sätt och vis den ledande utvecklingslinjen i förskoleåldern.

Låt mig nu vända mig till själva spelets problem. Vi vet att att definiera leken i termer av det nöje det ger ett barn inte är en korrekt definition av två skäl. För det första eftersom vi har att göra med ett antal aktiviteter som kan ge ett barn mycket mer akuta upplevelser av nöje än lek.

Nöjesprincipen gäller på samma sätt, till exempel för sugprocessen, för barnet får funktionellt nöje att suga bröstvårtan även när han inte är mätt.

Å andra sidan känner vi till spel där själva aktivitetsprocessen fortfarande inte ger nöje - spel som dominerar i slutet av förskolan och tidig skolålder och som ger glädje endast om deras resultat är intressant för barnet; det här är till exempel de så kallade "sportspelen" (sportspel är inte bara idrottsspel utan också spel med vinst, spel med resultat). De färgas ofta av akuta missnöje när spelet slutar mot barnet.

Således kan definitionen av lek på grund av nöje naturligtvis inte anses vara korrekt.

Det verkar emellertid för mig att att överge förhållningssättet till lekproblemet ur en synvinkel på hur barnets behov, hans motiv för aktivitet, hans affektiva ambitioner förverkligas i det skulle betyda fruktansvärt att intellektualisera leken. Svårigheten med ett antal teorier om spel är viss intellektualisering av detta problem.

Jag är benägen att fästa en ännu mer allmän betydelse till denna fråga och jag tror att misstaget med ett antal åldersrelaterade teorier är att ignorera barnets behov - förstå dem i vid mening, börja med driv och sluta med intresse som ett behov av intellektuell natur - kort sagt, ignorerar allt som kan kombineras under namnet motiv och aktivitetsmotiv. Vi förklarar ofta utvecklingen av ett barn genom utvecklingen av hans intellektuella funktioner, d.v.s. före oss framstår varje barn som en teoretisk varelse, som, beroende på den större eller mindre intellektuella utvecklingen, går från en åldersnivå till en annan.

Barnets behov, drivkrafter, motiv, motiv för hans aktivitet beaktas inte, utan vilket, som forskning visar, aldrig görs barnets övergång från ett stadium till ett annat. I synnerhet verkar det som att analysen av spelet bör börja med förtydligandet av just dessa punkter.

Uppenbarligen är varje skift, varje övergång från en åldersnivå till en annan förknippat med en kraftig förändring av motiv och impulser för aktivitet.

Vad som är det största värdet för ett spädbarn slutar nästan att intressera barnet i tidig ålder. Denna mognad av nya behov, nya motiv för aktivitet bör naturligtvis lyftas fram. I synnerhet kan man inte låta bli att se att barnet i leken tillgodoser vissa behov, vissa motiv, och att utan att förstå originaliteten i dessa motiv kan vi inte föreställa oss den speciella typen av aktivitet som leken är.

I förskoleåldern uppstår säregna behov, säregna motiv som är mycket viktiga för hela barnets utveckling, vilket direkt leder till lek. De består i det faktum att ett barn i denna ålder har ett antal orealiserade tendenser, orealiserade önskningar direkt. Det lilla barnet har en tendens att direkt lösa och tillfredsställa sina önskningar. Att fördröja uppfyllandet av en önskan är svårt för ett litet barn, det är bara möjligt inom några snäva gränser; ingen kände ett barn under tre år som skulle vilja göra något om några dagar. Vanligtvis är vägen från motivation till dess genomförande extremt kort. Det verkar för mig som om vi i förskoleåldern inte hade mognad av brådskande orealiserade behov, då skulle vi inte ha ett spel. Forskning visar att lek inte utvecklas inte bara där vi har att göra med barn som inte är tillräckligt intellektuellt utvecklade, utan också där vi har en underutveckling av den affektiva sfären.

Det verkar för mig att från den affektiva sfärens synvinkel skapas lek i en sådan utvecklingssituation när orealiserade tendenser dyker upp. Ett tidigt barn beter sig så här: han vill ta en sak och han måste ta den nu. Om den här saken inte kan tas, gör han antingen en skandal - ligger på golvet och sparkar, eller så vägrar han, försonar, tar inte den här saken. Hans missnöjda önskningar har sina egna speciella sätt att ersätta, vägra etc. I början av förskoleåldern uppträder otillfredsställda begär, tendenser orealiserade omedelbart, å ena sidan, och å andra sidan kvarstår tendensen från en tidig ålder till att omedelbart förverkliga önskningar. Barnet vill till exempel vara i moderns ställe eller vill vara ryttare och åka häst. Detta är en orealiserad önskan nu. Vad gör ett litet barn om han ser en förbipasserande hytt och vill köra på den till varje pris? Om det här är ett nyckfullt och bortskämt barn, kommer han att kräva av sin mamma att sättas på denna hytt med alla medel, han kan rusa till marken precis där på gatan, etc. Om detta är ett lydigt barn som är van att ge upp önskningar, kommer han att lämna, eller så kommer mamman att erbjuda honom godis eller helt enkelt distrahera honom med en starkare påverkan, och barnet kommer att ge upp sin omedelbara lust.

Däremot utvecklar ett barn efter tre år ett slags motsägelsefulla tendenser; å ena sidan har han en hel rad omedelbart orealiserade behov, begär som inte är genomförbara nu och ändå inte elimineras som önskningar; å andra sidan behåller han nästan helt tendensen att omedelbart förverkliga önskningar.

Det är här lek, som ur frågan om varför barnet leker alltid måste förstås som en tänkt illusorisk förverkligande av orealiserade begär.

Fantasi är att nybildning som saknas i ett litet barns medvetande, är helt frånvarande hos ett djur och som representerar en specifik mänsklig form av medvetenhetsaktivitet; precis som alla medvetandets funktioner, uppstår den till en början i handling. Den gamla formeln att barns lek är fantasi i handling kan vändas och sade att fantasin hos ungdomar och skolbarn är lek utan handling.

Det är svårt att föreställa sig att impulsen att tvinga ett barn att leka egentligen bara var en känslomässig lust av samma slag som hos ett spädbarn som suger på en bröstvårta.

Det är svårt att erkänna att nöjet med förskolelek beror på samma affektiva mekanism som enkelt bröstvårdsugning. Detta passar inte med någonting när det gäller utvecklingen av förskolebarn.

Allt detta betyder inte att lek uppstår till följd av varje enskild otillfredsställd lust - barnet ville ta en tur på hytten - denna önskan blev inte nöjd nu, barnet kom in i rummet och började leka med hytten. Detta händer aldrig. Här talar vi om att barnet inte bara har individuella affektiva reaktioner på enskilda fenomen, utan generaliserade objektiva affektiva tendenser. Ta ett barn med ett mindrevärdeskomplex, microcephalus, till exempel; han kunde inte vara med i barnkollektivet - han blev så retad att han började bryta alla speglar och glas där hans bild var. Detta är en stor skillnad från tidig ålder; där, med ett separat fenomen (i en specifik situation), till exempel varje gång de retas uppstår en separat affektiv reaktion, som ännu inte är generaliserad. I förskoleåldern generaliserar ett barn sin affektiva inställning till ett fenomen, oavsett den faktiska specifika situationen, eftersom attityden påverkar affektens betydelse, och därför uppvisar det alltid ett komplex av underlägsenhet.

Kärnan i leken är att det är uppfyllandet av önskningar, men inte individuella begär, utan generaliserade affekter. Ett barn i denna ålder är medveten om sitt förhållande till vuxna, han reagerar effektivt på dem, men till skillnad från tidig barndom generaliserar han dessa affektiva reaktioner (han är imponerad av vuxnas auktoritet i allmänhet etc.).

Närvaron av sådana generaliserade affekter i leken betyder inte att barnet själv förstår motiven som spelet startas för, att det gör det medvetet. Han spelar utan att vara medveten om lekaktivitetens motiv. Detta skiljer signifikant spel från arbete och andra aktiviteter. I allmänhet måste det sägas att området motiv, handlingar, impulser är ett av de mindre medvetna och blir fullt tillgängligt för medvetandet först vid en övergångsålder. Bara en tonåring inser själv en tydlig redogörelse för vad han gör det här eller det. Låt oss nu lämna frågan om den affektiva sidan i några minuter, låt oss se på detta som en förutsättning och se hur själva lekaktiviteten utvecklas.

Det verkar som om kriteriet för att skilja barnets lekaktivitet från den allmänna gruppen av andra former av hans aktivitet bör tas som det faktum att barnet skapar en imaginär situation i leken. Detta blir möjligt på grundval av skillnaden mellan det synliga och det semantiska fältet som förekommer i förskoleåldern.

Denna idé är inte ny i den meningen att förekomsten av ett spel med en imaginär situation alltid har varit känd, men det betraktades som en av spelets grupper. I detta fall var vikten av ett sekundärtecken kopplad till en imaginär situation. Den imaginära situationen var, i de gamla författarnas sinnen, inte den främsta egenskapen som gör ett spel till ett spel, eftersom endast en specifik grupp spel kännetecknades av denna funktion.

Det verkar som om den största svårigheten med denna tanke ligger i tre punkter. För det första finns risken för ett intellektualistiskt förhållningssätt till spel; det kan finnas farhågor om att om spelet uppfattas som symbolik, verkar det förvandlas till någon form av aktivitet, liknande algebra i handling; det blir till ett system med någon form av tecken som generaliserar verklig verklighet; här hittar vi inte längre något specifikt att leka och föreställer oss barnet som en misslyckad algebraist som ännu inte vet hur man skriver tecken på papper, men skildrar dem i handling. Det är nödvändigt att visa sambandet med motiven i spelet, eftersom själva spelet, tycks mig, aldrig är en symbolisk handling i ordets rätta bemärkelse.

För det andra verkar det som om denna tanke representerar leken som en kognitiv process, den indikerar betydelsen av denna kognitiva process och lämnar inte bara det affektiva ögonblicket utan även ögonblicket för barnets aktivitet åt sidan

Den tredje punkten är att det är nödvändigt att avslöja vad denna aktivitet gör i utveckling, d.v.s. att ett barn kan utvecklas med hjälp av en imaginär situation

Låt oss börja med den andra frågan, om jag får, eftersom jag redan kort har berört frågan om sambandet med affektiv motivation. Vi har sett att i den affektiva impuls som leder till lek finns det inte början på symboliken, utan nödvändigheten av en imaginär situation, för om leken verkligen utvecklas från otillfredsställda begär, från orealiserade tendenser, om den består i det faktum att det är en insikt i en lekfull form tendenser som för närvarande är omöjliga att realisera, då kommer ofrivilligt det mycket affektiva i detta spel att innehålla ögonblick av en imaginär situation.

Låt oss börja med det andra ögonblicket - med barnets aktivitet i leken. Vad betyder ett barns beteende i en imaginär situation? Vi vet att det finns en lekform, som också lyftes fram för länge sedan, och som vanligtvis tillhörde den sena perioden av förskoleåldern; dess utveckling ansågs central i skolåldern; vi pratar om spel med regler. Ett antal forskare, även om de inte alls tillhör lägret för dialektiska materialister, har på detta område följt det sätt som Marx rekommenderar när han säger att "mänsklig anatomi är nyckeln till apans anatomi." De började se spel i tidig ålder mot bakgrund av detta sena spel med regler, och deras forskning fick dem att dra slutsatsen att att leka med en imaginär situation i huvudsak är ett spel med regler; Det verkar för mig som att man till och med kan lägga fram ståndpunkten att det inte finns någon lek där det inte finns något barns beteende med reglerna, hans säregna inställning till reglerna.

Låt mig förtydliga denna idé. Ta vilket spel som helst med en imaginär situation. Redan en imaginär situation innehåller beteenderegler, även om detta inte är ett spel med utvecklade regler formulerade i förväg. Barnet föreställde sig som en mamma och dockan som ett barn, han måste bete sig och följa reglerna för moderns beteende. Detta visade mycket väl av en av forskarna i ett genialt experiment, som han baserade på de berömda observationerna av Selli. Den senare beskrev som bekant spelet, anmärkningsvärt i och med att spelsituationen och den verkliga situationen hos barn sammanföll. Två systrar - en fem, de andra sju - har en gång konspirerat: "Låt oss spela systrar." Således beskrev Selli ett fall där två systrar spelade det faktum att de var två systrar, d.v.s. agerat en verklig situation. Experimentet som nämnts ovan baserade sin metod på barns lek, föreslagen av experimenteraren, men ett spel som tog riktiga relationer. I vissa fall har jag lyckats extremt lätt att framkalla sådan lek hos barn. Således är det mycket lätt att tvinga ett barn att leka med sin mamma i det faktum att han är ett barn, och modern är en mamma, d.v.s. till vad det egentligen är. Den väsentliga skillnaden mellan spelet, som Selly beskriver det, är att barnet, som börjar leka, försöker vara en syster. En tjej i livet beter sig utan att tro att hon är en syster i förhållande till en annan. Hon gör ingenting i förhållande till den andra, eftersom hon är syster till den här, förutom kanske i de fall då mamman säger: "ge efter". I systrarnas spel med "systrar" uppenbarar var och en av systrarna hela tiden sitt systerskap hela tiden; det faktum att två systrar började spela systrar leder till att var och en av dem får regler för beteende. (Jag måste vara syster till en annan syster i hela leksituationen.) Endast handlingar som passar dessa regler är spelbara, lämpliga för situationen.

Spelet tar en situation som betonar att dessa tjejer är systrar, de är lika klädda, de går och håller varandra; med ett ord, det som tas är vad som betonar deras ställning som systrar i förhållande till vuxna, i förhållande till främlingar. Den äldste, som håller den yngre i handen, säger hela tiden om dem som skildrar människor: "Det här är främlingar, de här är inte våra." Det betyder: "Jag agerar likadant med min syster, vi behandlas likadant och andra, främlingar, olika."Här betonas det likvärdiga i allt som för barnet är koncentrerat till begreppet syster, och det betyder att min syster står i en annan relation till mig än främlingar. Det som är omärkligt för barnet finns i livet, i spelet blir beteendets regel.

Således visar det sig att om du skapar ett spel på ett sådant sätt att det verkar som att det inte skulle finnas någon imaginär situation i det, vad återstår då? Regeln kvarstår. Det som återstår är att barnet börjar bete sig i denna situation, som denna situation dikterar.

Låt oss lämna detta underbara experiment på spelområdet ett ögonblick och vända oss till vilket spel som helst. Det verkar för mig att var som helst det finns en imaginär situation i spelet, finns det en regel överallt. Inte regler som formulerats på förhand och förändras under hela spelet, utan regler som härrör från en imaginär situation. Föreställ dig därför att ett barn kan bete sig i en inbillad situation utan regler, d.v.s. hur han beter sig i en verklig situation är helt enkelt omöjligt. Om ett barn spelar rollen som en mamma, har det regler för moderns beteende. Barnets roll, hans inställning till objektet, om objektet har ändrat dess betydelse, kommer alltid att följa av regeln, d.v.s. en imaginär situation kommer alltid att innehålla regler. I leken är barnet fritt, men det här är en illusorisk frihet.

Om forskarens uppgift till en början var att avslöja den implicita regeln i ett spel med en imaginär situation, så fick vi relativt nyligen bevis på att det så kallade "rena spelet med regler" (en skolpojke och en förskolebarn i slutet i denna ålder) är i huvudsak ett spel med en imaginär situation, för precis som en imaginär situation nödvändigtvis innehåller beteenderegler, så innehåller alla spel med regler en imaginär situation. Vad innebär det till exempel att spela schack? Skapa en imaginär situation. Varför? Eftersom en officer bara kan gå så här, så gillar kungen och drottningen så; slå, ta bort från brädet, etc. - detta är rent schackbegrepp; men någon imaginär situation, även om den inte direkt ersätter livsförhållanden, finns fortfarande här. Ta det enklaste regelspelet från barn. Det övergår omedelbart till en imaginär situation i den meningen att så snart spelet regleras av vissa regler, så är ett antal verkliga handlingar omöjliga i förhållande till detta.

Precis som i början var det möjligt att visa att varje imaginär situation innehåller regler i en dold form, det var också möjligt att visa motsatsen - att varje spel med regler innehåller en imaginär situation i en dold form. Utvecklingen från en tydlig imaginär situation och dolda regler till ett spel med tydliga regler och en dold imaginär situation och utgör två poler, beskriver utvecklingen av barns lek.

Varje spel med en imaginär situation är samtidigt ett spel med regler, och varje spel med regler är ett spel med en imaginär situation. Denna ståndpunkt verkar tydlig för mig.

Det finns dock ett missförstånd som måste elimineras från början. Ett barn lär sig bete sig enligt en välkänd regel från de första månaderna av sitt liv. Om du tar ett barn i tidig ålder, är reglerna att du måste sitta vid bordet och vara tysta, inte röra andras saker, lyda modern - de regler som barnets liv är fullt av. Vad är specifikt för spelreglerna? Det verkar som att lösningen på denna fråga blir möjlig i samband med några nya verk. I synnerhet har Piagets nya arbete med utvecklingen av moralregler hos barnet varit till stor hjälp för mig här; det finns en del av detta arbete som ägnas åt studiet av spelreglerna, där Piaget ger mig en extremt övertygande lösning på dessa svårigheter.

Piaget delar två, som han uttrycker det, moral i ett barn, två källor för utveckling av reglerna för barns beteende, som skiljer sig från varandra.

I spelet framstår detta med särskild tydlighet. Vissa regler uppstår hos ett barn, som Piaget visar, från en vuxens ensidiga inflytande på ett barn. Om du inte kan röra andras saker, så lärde sig denna regel av modern; eller det är nödvändigt att sitta tyst vid bordet - det är vad vuxna framför som en yttre lag i förhållande till barnet. Detta är barnets moral. Andra regler uppstår, som Piaget säger, från det ömsesidiga samarbetet mellan en vuxen och ett barn eller barn med varandra; detta är reglerna, i etableringen som barnet själv deltar i.

Spelreglerna skiljer sig naturligtvis väsentligt från regeln att inte röra andras saker och sitta tyst vid bordet; För det första skiljer de sig åt genom att de är etablerade av barnet själv. Detta är hans regler för sig själv, reglerna, som Piaget säger, om intern självbehärskning och självbestämmande. Barnet säger till sig själv: "Jag måste bete mig så och det i det här spelet." Detta är helt annorlunda än när ett barn får veta att det är möjligt, men det är inte möjligt. Piaget visade ett mycket intressant fenomen i utvecklingen av barns moral, som han kallar moralisk realism; han påpekar att den första utvecklingslinjen för yttre regler (vad som är tillåtet och vad som inte är) leder till moralisk realism, d.v.s. till att barnet förväxlar moraliska regler med fysiska regler; han förvirrar att det är omöjligt att tända en tändstick en gång tänd en andra gång och att det i allmänhet är förbjudet att tända tändstickor eller vidröra ett glas, eftersom den kan brytas; alla dessa”nej” för ett barn i tidig ålder är ett och samma, han har en helt annan inställning till de regler som han själv sätter *.

Låt oss nu vända oss till frågan om lekens roll, om dess inflytande på barnets utveckling. Det verkar enormt för mig.

Jag ska försöka förmedla två huvudpunkter. Jag tror att lek med en imaginär situation är i princip nytt, omöjligt för ett barn under tre år; detta är en ny typ av beteende, vars väsen är att aktivitet i en imaginär situation befriar barnet från situationell anslutning.

Ett litet barns beteende i stor utsträckning, ett spädbarns beteende i absolut grad, vilket framgår av experimenten från Levin et al., Bestämmer beteendet av den position där aktiviteten äger rum. Ett känt exempel är Levins erfarenhet av en sten. Denna erfarenhet är en verklig illustration av i vilken utsträckning ett litet barn är bunden i varje handling av den position där hans aktivitet äger rum. Vi fann i detta en extremt karakteristisk egenskap för ett barns barns beteende i bemärkelsen av hans inställning till den närmaste miljön, till den verkliga situationen i vilken hans verksamhet fortsätter. Det är svårt att föreställa sig den stora motsatsen till vad dessa experiment med Levin målar oss i bemärkelsen av aktivitetens situationella sammanhang, med det vi ser i leken: i leken lär barnet att agera i en kännbar snarare än en synlig situation. Det verkar för mig att denna formel exakt förmedlar vad som händer i spelet. I leken lär sig barnet att agera i det kogniserade, d.v.s. i en mental, inte en synlig situation, beroende av inre tendenser och motiv, och inte på motiv och impulser som kommer från en sak. Låt mig påminna dig om Levins undervisning om tingens incitament för ett litet barn, om att saker dikterar honom vad han ska göra - dörren drar barnet för att öppna och stänga det, trappan - att springa upp, klockan - till det att ringa. Med ett ord har sakerna en inneboende incitamentskraft i förhållande till ett litet barns handlingar; det bestämmer barnets beteende så mycket att Levin kom på idén att skapa en psykologisk topologi, d.v.s. att matematiskt uttrycka banan för barnets rörelse i fältet, beroende på hur saker och ting ligger där med olika krafter som är attraktiva och motbjudande för barnet.

Vad är roten till ett barns situationella anslutning? Vi fann det i ett centralt medvetandefaktum som är karakteristiskt för tidig ålder och som består i enhetens påverkan och uppfattning. Uppfattningen i denna ålder är i allmänhet inte oberoende, men det initiala ögonblicket i den motoraffektiva reaktionen, d.v.s.all uppfattning är således en stimulans till aktivitet. Eftersom situationen alltid ges psykologiskt genom uppfattning, och uppfattningen inte är åtskild från affektiv och motorisk aktivitet, är det klart att ett barn med en sådan medvetenhetsstruktur inte kan agera på annat sätt än som bunden av situationen, som bunden av det område där han är.

I spelet tappar saker och ting sin motiverande karaktär. Barnet ser en sak, men agerar i förhållande till det synliga annorlunda. Således visar det sig att barnet börjar agera oavsett vad det ser. Det finns patienter med någon hjärnskada som förlorar denna handlingsförmåga oavsett vad de ser; vid åsynen av dessa patienter börjar du förstå att handlingsfriheten som vi alla och barnet i en mer mogen ålder har, inte gavs omedelbart, utan var tvungna att gå igenom en lång utvecklingsväg.

Handling i en situation som inte ses, men bara tänks på, handling i ett imaginärt fält, i en imaginär situation leder till det faktum att barnet lär sig att bestämmas i sitt beteende, inte bara av den direkta uppfattningen av saken eller situationen direkt agerar på honom, men med innebörden av denna situation.

Små barn upptäcker i experiment och i vardagsobservationen omöjligheten för dem av skillnaden mellan de semantiska och synliga fälten. Detta är ett mycket viktigt faktum. Även ett tvåårigt barn, när han måste upprepa, tittar på barnet som sitter framför honom: "Tanya kommer", ändrar frasen och säger: "Tanya sitter." I vissa sjukdomar har vi att göra med exakt samma position. Goldstein och Gelb beskrev ett antal patienter som inte vet hur de ska säga vad som är fel. Gelb har material om en patient som kunde skriva bra med vänster hand och inte kunde skriva frasen:”Jag kan skriva bra med höger hand”; tittade ut genom fönstret i bra väder, kunde han inte upprepa frasen: "Idag är det dåligt väder", men sa: "Idag är det bra väder." Mycket ofta, hos en patient med talstörning, har vi ett symptom på omöjligheten att upprepa en meningslös fras, till exempel: "Snön är svart", vid en tid då ett antal andra fraser, lika svåra i grammatisk och semantisk komposition, upprepas.

I ett litet barn finns det en nära sammansmältning av ett ord med en sak, mening med det synliga, där skillnaden mellan det semantiska fältet och det synliga fältet blir omöjlig.

Detta kan förstås utifrån utvecklingen av barns tal. Du säger till barnet - "titta". Han börjar söka och hittar en klocka, d.v.s. ordets första funktion är att orientera sig i rymden, att markera enskilda platser i rymden; ordet betyder ursprungligen en känd plats i en situation.

I förskoleåldern, i lek, har vi för första gången en skillnad mellan det semantiska fältet och det optiska fältet. Det verkar för mig som att det är möjligt att upprepa tanken på en av forskarna som säger att i en lekhandling separeras en tanke från en sak, och handlingen börjar från en tanke, och inte från en sak.

Tanken skiljs från saken eftersom en träbit börjar spela rollen som en docka, staven blir en häst, handlingen enligt reglerna börjar bestämmas utifrån tanken, och inte från själva saken. Detta är en sådan revolution i barnets inställning till en verklig, konkret omedelbar situation, som är svårbedömd i all dess betydelse. Barnet gör inte detta direkt. Att skilja en tanke (ett ords betydelse) från en sak är en fruktansvärt svår uppgift för ett barn. Lek är en övergångsform till detta. I det ögonblicket när pinnen, d.v.s. en sak blir en referenspunkt för att skilja betydelsen av en häst från en riktig häst, i detta kritiska ögonblick förändras en av de grundläggande psykologiska strukturerna som bestämmer barnets inställning till verkligheten radikalt.

Barnet kan ännu inte slita bort tanken från en sak, han måste ha stödpunkt i en annan sak; här har vi ett uttryck för denna barns svaghet; för att tänka på en häst, måste han bestämma sina handlingar med den här hästen, i en pinne, vid ett stödpunkt. Men i detta kritiska ögonblick förändras dock grundstrukturen som bestämmer barnets inställning till verkligheten, nämligen uppfattningsstrukturen, radikalt. Det särdrag hos mänsklig uppfattning som uppstår i tidig ålder är den så kallade "verkliga uppfattningen". Detta är något som vi inte har något analogt med i uppfattningen av ett djur. Kärnan i detta ligger i det faktum att jag inte bara ser världen som färger och former, utan också den värld som har mening och mening. Jag ser inte något runt, svart, med två händer, men jag ser en klocka och jag kan skilja den ena från den andra. Det finns patienter som efter att ha sett en klocka kommer att säga att de ser en rund, vit med två tunna stålränder, men inte vet att det är en klocka, de har tappat sin riktiga inställning till saken. Så strukturen för mänsklig uppfattning skulle kunna uttryckas figurativt i form av en bråkdel, vars täljare är saken, och nämnaren är meningen; detta uttrycker det välkända förhållandet mellan sak och mening, som uppstår på grundval av tal. Detta innebär att varje mänsklig uppfattning inte är en enda uppfattning, utan en generaliserad uppfattning. Goldstein säger att sådan ämnesspecifik uppfattning och generalisering är en och samma. Här i denna bråkdel - sakbetydelsen - är saken dominerande hos barnet; mening är direkt relaterad till den. I det kritiska ögonblicket när barnets trollstav blir en häst, d.v.s. när en sak - en pinne - blir en referenspunkt för att riva av betydelsen av en häst från en riktig häst, välter denna fraktion, som forskaren säger, och den semantiska stunden blir dominant: mening / sak.

Ändå behåller egenskaperna hos en sak som sådan stor betydelse: vilken pinne som helst kan spela rollen som en häst, men till exempel kan ett vykort inte vara en häst för ett barn. Goethes ståndpunkt att för ett barn i lek kan allt bli allt är fel. För vuxna, med medveten symbolik, kan naturligtvis ett kort vara en häst. Om jag vill visa experimentens placering sätter jag en tändsticka och säger - det här är en häst. Och det är nog. För ett barn kan det inte vara en häst, det måste finnas en pinne, så lek är inte symbolik. En symbol är ett tecken, och en pinne är inte ett tecken på en häst. Egenskaperna hos en sak bevaras, men deras mening vänds, d.v.s. den centrala punkten är tanken. Vi kan säga att saker i denna struktur från ett dominerande ögonblick blir något underordnat.

Således skapar barnet i leken en sådan struktur - mening / sak, där den semantiska sidan, ordets betydelse, sakens mening, är dominerande och bestämmer hans beteende.

Meningen frigörs till viss del från den sak som den tidigare direkt slogs samman med. Jag skulle säga att i lek fungerar barnet med en mening som är skild från en sak, men det är oskiljbart från en verklig handling med ett verkligt objekt.

Således uppstår en extremt intressant motsägelse, som består i det faktum att barnet arbetar med betydelser som är avskilda från saker och handlingar, men fungerar med dem oskiljaktigt från någon verklig handling och någon annan verklig sak. Detta är lekens övergångsart, vilket gör den till en mellanliggande länk mellan den rent situationella sammanhanget i en tidig ålder och tänkande, skild från den verkliga situationen.

I leken fungerar barnet med saker som saker som har mening, fungerar med ordens betydelser som ersätter en sak, därför sker emancipationen av ett ord från en sak i leken (en beteendekarl skulle beskriva leken och dess karakteristiska egenskaper enligt följande: barnet kallar vanliga saker för ovanliga namn, hans vanliga handlingar är ovanliga trots att han känner till de riktiga namnen).

Att skilja ett ord från en sak behöver en stödpunkt i form av en annan sak. Men i det ögonblick när pinnen, det vill säga saken, blir en referenspunkt för separationen av betydelsen "häst" från den riktiga hästen (ett barn kan inte riva betydelsen från en sak eller ett ord från en sak på annat sätt än genom att hitta ett stödpunkt i en annan sak, det vill säga genom kraften av en sak att stjäla namnet på en annan), får han liksom att påverka en annan på det semantiska området. Överföringen av betydelser underlättas av det faktum att barnet tar ett ord för en egenskap hos en sak, inte ser ordet, utan ser bakom det som han betecknar. För ett barn betyder ordet "häst", hänvisat till en pinne: "det finns en häst", d.v.s. han ser mentalt saken bakom ordet.

Spelet går vidare till interna processer i skolåldern, till internt tal, logiskt minne, abstrakt tänkande. I leken fungerar barnet med betydelser som är skilda från saker, men oskiljaktigt från verklig handling med verkliga föremål, men separationen av hästens mening från den verkliga hästen och överför den till pinnen (en materiell stödpunkt, annars kommer meningen att förångas, avdunsta) och verklig handling med pinnen, som med häst, det finns ett nödvändigt övergångssteg för att verka med betydelser, det vill säga att barnet först agerar med betydelser, som med saker, och sedan inser dem och börjar tänka, det vill säga, på samma sätt som före grammatiskt och skriftligt tal har ett barn färdigheter, men vet inte att det har dem, det vill säga inte inser och äger dem inte godtyckligt; i leken använder barnet omedvetet och ofrivilligt det faktum att det är möjligt att ta bort meningen från saken, det vill säga att han inte vet vad han gör, inte vet att han talar i prosa, precis som han talar, men märker inte orden.

Därav den funktionella definitionen av begrepp, d.v.s. av saker, därför är ordet en del av saken.

Så jag skulle vilja säga att det faktum att skapa en imaginär situation inte är ett oavsiktligt faktum i ett barns liv, det har den första konsekvensen av barnets frigörelse från situationell anslutning. Den första paradoxen i leken är att barnet arbetar med en avrivet betydelse, men i en verklig situation. Den andra paradoxen är att barnet agerar längs linjen med minst motstånd i leken, d.v.s. han gör vad han helst vill, för spelet är kopplat till nöje. Samtidigt lär han sig att agera i linje med det största motståndet: att följa reglerna, barn vägrar vad de vill, eftersom att lyda reglerna och vägra agera på en omedelbar impuls i spelet är vägen till maximalt nöje.

Om du tar barnen till ett sportspel kommer du att se samma sak. Att springa ett lopp visar sig vara svårt, eftersom löparna är redo att hoppa av platsen när du säger "1, 2 …", och inte håller ut förrän 3. Självklart är kärnan i de interna reglerna att barnet ska inte handla omedelbart.

Lek kontinuerligt, i varje steg, skapar krav på barnet att agera trots den omedelbara impulsen, d.v.s. agera i linje med det största motståndet. Jag vill genast springa - det här är ganska klart, men spelreglerna säger att jag ska sluta. Varför gör barnet inte det han omedelbart vill göra nu? Eftersom att reglerna iakttas genom hela spelstrukturen utlovar ett sådant stort nöje från spelet, vilket är mer än en omedelbar impuls; med andra ord, som en av forskarna förklarar och påminner om Spinozas ord, "påverkan kan bara besegras av en annan, starkare påverkan." Således skapas en situation i spelet där, som Zero säger, uppstår en dubbel affektiv plan. Ett barn, till exempel, gråter i leken, som en patient, men gläds som en spelare. Barnet vägrar att spela direktimpulsen, samordna sitt beteende, var och en av sina handlingar med spelreglerna. Gross beskrev detta strålande. Hans idé är att barnets vilja föds och utvecklas från lek med reglerna. Sannolikt måste barnet i det enkla spelet av trollkarlar som beskrivs av Gross, för att inte förlora, springa bort från trollkarlen; samtidigt måste han hjälpa sin kamrat och göra honom besviken. När trollkarlen rör vid honom måste han sluta. Vid varje steg kommer barnet till en konflikt mellan spelregeln och vad han skulle göra om han nu kunde agera direkt: i spelet agerar han i strid med vad han vill nu. Noll visade att den största kraften hos självkontroll hos ett barn uppstår i leken. Han nådde maximalt för barnets vilja i avseendet att avvisa direkt attraktion i spelet - godis, som barn inte ska äta enligt spelreglerna, eftersom de skildrade oätliga saker. Vanligtvis upplever barnet lydnad mot regeln genom att vägra vad han vill, men här - lydnad mot regeln och vägran att agera på en omedelbar impuls är vägen till maximalt nöje.

Således är en väsentlig egenskap i spelet en regel som har blivit en effekt. " En idé som har blivit ett affekt, ett koncept som har blivit en passion"Är prototypen på detta Spinoza -ideal i spel, som är godtycklighetens och frihetens rike. Efterlevnaden av regeln är en källa till nöje. Regeln vinner, som den starkaste impulsen (jfr Spinoza - påverkan kan övervinnas av den starkaste affekten). Det följer av detta att en sådan regel är en intern regel, det vill säga en regel om intern självbehärskning, självbestämmande, som Piaget säger, och inte en regel som barnet lyder, som en fysisk lag. Kort sagt ger leken barnet en ny form av lust, d.v.s. lär honom att begära genom att korrelera önskningar till ett fiktivt "jag", det vill säga till rollen i spelet och dess regel, därför är barnets högsta prestationer möjliga i spelet, vilket i morgon blir hans genomsnittliga verkliga nivå, hans moral. Nu kan vi säga om ett barns aktivitet på samma sätt som vi sa om en sak. Precis som det finns en bråkdel - en sak / mening, finns det en bråkdel - en handling / mening.

Om det dominerande ögonblicket tidigare var handling, nu välts denna struktur och meningen blir täljaren, och handlingen blir nämnaren.

Det är viktigt att förstå vilken typ av frigörelse från handlingar barnet får i leken, när denna handling blir, istället för verklig, till exempel att äta, fingrarnas rörelse, d.v.s. när en handling utförs inte för handlingens skull, utan för den mening som den betecknar.

I ett förskolebarn är handlingen först dominerande över dess mening, brist på förståelse för denna handling; barnet vet hur man gör mer än att förstå. I förskoleåldern uppträder för första gången en sådan handlingsstruktur där betydelse är avgörande; men själva handlingen är inte ett sekundärt, underordnat ögonblick, utan ett strukturellt ögonblick. Noll visade att barnen åt från en tallrik, gjorde en rad rörelser med händerna som liknade riktig mat, men handlingar som inte alls kunde betyda mat blev omöjliga. Att kasta händerna tillbaka istället för att dra dem mot tallriken blev omöjligt, d.v.s. det hade en störande effekt på spelet. Barnet symboliserar inte i spelet, utan begär, uppfyller önskan, passerar genom upplevelsen de viktigaste kategorierna av verkligheten, varför dagen spelas i spelet på en halvtimme, 100 miles täcks av fem steg. Barnet, önskar, uppfyller, tänker - agerar; oskiljaktighet av inre handling från yttre: fantasi, förståelse och vilja, d.v.s. interna processer i yttre handling.

Det viktigaste är handlingens mening, men själva handlingen är inte likgiltig. I tidig ålder var situationen omvänd, d.v.s. handling var strukturellt avgörande, och mening var ett sekundärt, sekundärt, underordnat ögonblick. Samma sak som vi sa om skiljandet av mening från objektet gäller också barnets egna handlingar: ett barn som stannar still, trampar, föreställer sig att det rider på en häst och därmed välter en bråkdel - handling / mening på mening / handling.

Återigen, för att ta bort betydelsen av handlingen från den verkliga handlingen (för att rida en häst utan att kunna göra detta) behöver barnet en stödpunkt i form av en ersättning för verklig handling. Men återigen, om tidigare i strukturen "handling - betydande" handling var den avgörande, nu välter strukturen och mening blir den avgörande. Handlingen skjuts in i bakgrunden, den blir ett stödpunkt - igen rivs meningen bort från handlingen med hjälp av en annan handling. Detta är återigen en upprepad punkt på vägen till rent operation med betydelsen av handlingar, d.v.s. till ett frivilligt val, beslut, motivkamp och andra processer som skarpt skiljer sig från genomförandet, d.v.s.vägen till viljan, precis som att arbeta med tings betydelser är vägen till abstrakt tänkande - trots allt, i ett frivilligt beslut är den avgörande punkten inte själva verkställandet av handlingen, utan dess mening. I spelet ersätter en handling en annan handling, som en sak för en annan sak. Hur”smälter” ett barn till en annan, en handling till en annan? Detta utförs genom rörelse i det semantiska fältet, inte bundet av det synliga fältet, av verkliga saker, som underordnar alla verkliga saker och verkliga handlingar till sig själv.

Denna rörelse i det semantiska fältet är det viktigaste i spelet: å ena sidan är det rörelse i ett abstrakt fält (fältet uppstår därför tidigare än godtycklig manipulation av betydelser), men rörelsemetoden är situationell, konkret (dvs inte logisk och affektiv rörelse). Med andra ord uppstår ett semantiskt fält, men rörelse i det sker på samma sätt som i det verkliga - detta är spelets huvudsakliga genetiska motsättning. Det återstår för mig att svara på tre frågor: för det första att visa att leken inte är det dominerande, utan det ledande ögonblicket i barnets utveckling, för det andra att visa vad själva utvecklingen av leken består av, d.v.s. vad innebär det att gå från övervägande i en imaginär situation till övervägande av en regel; och för det tredje, för att visa vilka interna transformationer lek ger i ett barns utveckling.

Jag tror att lek inte är den dominerande typen av barns aktivitet. I grundläggande livssituationer beter barnet sig diametralt motsatt till hur det beter sig i spelet. I spel är hans handling underordnad mening, men i verkliga livet dominerar naturligtvis hans handling över mening.

Således har vi, om du vill, det negativa med barnets allmänna livsbeteende. Därför vore det helt ogrundat att betrakta leken som prototypen på hans livsaktivitet, som den dominerande formen. Detta är den största bristen i Koffkas teori, som ser på leken som barnets andra värld. Allt som relaterar till ett barn, enligt Koffka, är en lekfull verklighet. Det som gäller en vuxen är en allvarlig verklighet. En och samma sak i spelet har en betydelse, utanför detta - en annan mening. I barnens värld dominerar begärets logik, logiken för tillfredsställelse av attraktion och inte verklig logik. Spelets illusoriska karaktär överförs till livet. Detta skulle vara så om leken var den dominerande formen för barnets aktivitet; men det är svårt att föreställa sig vilken typ av bild från en vansinnig asyl barnet skulle likna om denna form av aktivitet som vi pratar om, åtminstone i viss utsträckning överfördes till det verkliga livet, skulle bli den dominerande formen för barnets livsaktivitet.

Koffka ger ett antal exempel på hur ett barn överför en leksituation till livet. Men den verkliga överföringen av lekbeteende till livet kan bara ses som ett smärtsamt symptom. Att bete sig i en verklig situation, som i en illusorisk, innebär att ge de första skotten av delirium.

Som studien visar observeras normalt spelbeteende i livet när leken har karaktären av att spela systrar”vid systrar”, d.v.s. barn som sitter på en riktig lunch kan leka till lunch eller (i exemplet citerat av Katz) barn som inte vill gå och lägga sig säger:”Låt oss leka som det är kväll, vi måste gå och lägga oss”; de börjar leka med vad de faktiskt gör, uppenbarligen skapar någon annan relation, vilket gör det lättare att utföra den obehagliga handlingen.

Således verkar det som om att lek inte är den dominerande typen av aktivitet i förskoleåldern. Endast i teorier som anser att barnet inte är en varelse som uppfyller livets grundläggande krav, utan som en varelse som lever på jakt efter nöjen, försöker tillfredsställa dessa nöjen, kan tanken uppstå att barnens värld är en lekfull värld.

Är det möjligt i ett barns beteende en sådan situation att han alltid agerat efter mening, är det möjligt för en förskolebarn att bete sig så torrt att han inte beter sig med ett godis som han vill, bara på grund av tanken att han ska bete sig annorlunda? Denna lydnad mot regler är en helt omöjlig sak i livet; i spel blir det möjligt; sålunda skapar leken zonen för proximal utveckling av barnet. I leken är barnet alltid över sin medelålder, över sitt vanliga dagliga beteende; han är liksom i spelet ett snitt över sig själv. Kondenserat spel innehåller i sig, liksom i fokus för ett förstoringsglas, alla utvecklingstendenser; barnet i spelet försöker göra ett hopp över nivån för sitt vanliga beteende.

Förhållandet mellan lek och utveckling bör jämföras med förhållandet mellan lärande och utveckling. Bakom spelet finns förändringar i behov och förändringar i medvetandet av mer allmän karaktär. Lek är en källa till utveckling och skapar en zon med proximal utveckling. Handling i ett imaginärt fält, i en imaginär situation, skapandet av en godtycklig avsikt, bildandet av en livsplan, frivilliga motiv - allt detta uppstår i spelet och sätter det på högsta utvecklingsnivå, höjer det till toppen av en våg, gör den till den nionde utvecklingsvågen i förskoleåldern, som stiger till hela djupa vattnet, men relativt lugn.

I huvudsak är det genom lekaktivitet som barnet rör sig. Endast i denna mening kan spel kallas en ledande aktivitet, d.v.s. bestämma barnets utveckling.

Den andra frågan är hur spelet rör sig? Det är anmärkningsvärt att barnet börjar med en imaginär situation, och denna imaginära situation är initialt mycket nära den verkliga situationen. En reproduktion av en verklig situation äger rum. Låt oss säga att ett barn som leker med dockor nästan upprepar vad hans mamma gör mot honom; läkaren tittade bara på barnets hals, gjorde honom ont, skrek han, men så snart doktorn gick klättrade han omedelbart in i dockans mun med en sked.

Detta innebär att i utgångsläget är regeln i högsta grad i en komprimerad, skrynklig form. Det mycket imaginära i situationen är också extremt lite imaginärt. Det är en imaginär situation, men den blir begriplig i sin relation till den just tidigare verkliga situationen, d.v.s. det är ett minne av något som var. Lek påminner mer om minne än fantasi, d.v.s. det är snarare ett minne i aktion än en ny imaginär situation. När spelet utvecklas har vi en rörelse i riktning mot att spelets mål förverkligas.

Det är fel att föreställa sig att lek är en aktivitet utan mål; lek är barnets målaktivitet. I sportspel finns det vinst eller förlust, du kan springa först och du kan bli tvåa eller sista. Kort sagt, målet avgör spelet. Målet blir vad allt annat görs för. Målet, som det sista ögonblicket, avgör barnets affektiva inställning till lek; springer i ett lopp kan barnet vara mycket oroligt och mycket upprörd; lite kan återstå av hans nöje, eftersom det är fysiskt svårt för honom att springa, och om han är före honom kommer han att uppleva lite funktionellt nöje. Målet mot slutet av spelet i sportspel blir ett av de dominerande stunderna i spelet, utan vilket spelet tappar sin mening lika mycket som att titta på något gott godis, stoppa det i munnen, tugga och spotta ut det igen.

I spelet realiseras målet i förväg - vem som når det första.

I slutet av utvecklingen dyker en regel upp, och ju mer stel den är, ju mer den kräver anpassning från barnet, ju mer den reglerar barnets aktivitet, desto mer intensiv och akut blir spelet. Enkel löpning utan mål, utan spelregler - detta är ett trögt spel som inte upphetsar killarna.

Noll gjorde det lättare för barn att spela krocket. Han visar hur det avmagnetiseras, d.v.s. som för ett barn förlorar spelet sin mening när reglerna faller bort. Följaktligen, i slutet av utvecklingen, verkar det som fanns i embryot i början tydligt i spel. Målet är reglerna. Det var tidigare, men i en minimerad form. Det finns ytterligare ett ögonblick som är mycket viktigt för ett sportspel - det här är något slags rekord, som också är mycket kopplat till målet.

Ta schack, till exempel. Det är trevligt att vinna ett schackspel och det är obehagligt för en riktig spelare att förlora det. Noll säger att det är lika trevligt för ett barn att springa först som en stilig man tittar på sig själv i en spegel; någon känsla av tillfredsställelse erhålls.

Följaktligen uppstår ett komplex av kvaliteter, som kommer fram i slutet av spelets utveckling så mycket som det begränsas i början; stunder, sekundära eller sekundära i början, blir centrala i slutet och vice versa - de ögonblick som dominerar i början i slutet blir sekundära.

Slutligen den tredje frågan - vilken typ av förändringar i barnets beteende ger lek? I leken är barnet fritt, d.v.s. han bestämmer sina handlingar utifrån sitt "jag". Men detta är en illusorisk frihet. Han underordnar sina handlingar en viss mening, han agerar utifrån en saks mening.

Barnet lär sig att vara medveten om sina egna handlingar, att vara medveten om att varje sak har en mening.

Att skapa en imaginär situation ur utvecklingssynpunkt kan ses som en väg till utvecklingen av abstrakt tänkande; Regeln i samband med detta, tycks mig, leder till utvecklingen av barnets handlingar, på grundval av vilka uppdelning av lek och arbete, som vi stöter på i skolåldern, som grundläggande faktum, blir möjlig.

Jag vill uppmärksamma er på en punkt till: spelet är verkligen ett inslag i förskoleåldern.

Enligt det figurativa uttrycket för en av forskarna har leken av ett barn under tre karaktären av en seriös pjäs, precis som en tonåring, i en annan bemärkelse av ordet, förstås; ett litet barns allvarliga lek är att han leker utan att skilja den imaginära situationen från den verkliga.

Hos skolbarnet börjar lek existera i form av en begränsad form av aktivitet, främst av den typ av sportspel, som spelar en viss roll i den allmänna utvecklingen av skolbarnet, men inte har den betydelse som leken har i förskolebarn.

I utseende är leken inte mycket lik den den leder till, och endast en intern djup analys av den gör det möjligt att bestämma processen för dess rörelse och dess roll i utvecklingen av en förskolebarn.

I skolåldern dör inte spelet utan tränger in i förhållande till verkligheten. Den har sin interna fortsättning i skolundervisning och arbete (obligatorisk aktivitet med regel). All hänsyn till essensen av spelet visade oss att i spelet skapas en ny relation mellan det semantiska fältet, d.v.s. mellan en situation i tanken och en verklig situation.

Baserat på material från "Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotsky ".